“新课程新高考新教学”系列专题（第16期）‖基于深度学习的高阶思维培养路径分析

　　【编者按】陕西省新高考综合改革将于 2022 年秋季启动，2022年秋季入学的高中一年级学生将于2025年参加新高考。西安市教科院多年来致力于高考研究暨全市高中毕业班教师教学能力提升培训工作，在新课程教学指导及科学备考方面积累了丰富经验。为了迎接新高考综合改革带来的挑战，市教科院提前谋划研究，于2019年1月率先在全市设立了新课标新高考教学研究基地175所学校，涵盖高中13个学科。在我省“3+1+2”新高考模式下，探索新课标下的新课程实施，应对新高考带来的新挑战，探索其有效途径和方法，以学科建设丰富学校内涵、提升学校品质，深入推进新课程改革，推动我市教育教学质量整体提升，需要加强理论研究与实践探索。为此，市教科院策划推出“新课程新高考新教学”系列专题，及时总结和推广教学研究成果和实践经验，提高广大教师的教学与教科研能力，助推新课程新高考新教学在我市普通高中学校有效实施。

　　基于深度学习的高阶思维培养路径分析

　　作者简介：

　　淡静雅，西安市教育科学研究院生物教研员。陕西省教学能手，西安市“骨干型”教师，西安市教学能手，陕西师范大学课程与教学在读博士。

　　自2014年全面启动第九次课程改革以来，以“中国学生发展核心素养”为顶层设计的高中各学科课程标准相继颁布，标志着我国基础教育课程改革步入核心素养目标引领的建设阶段。其中，解决复杂问题所需的高阶思维培养是核心素养体系的关键。因此，在课堂教学中发展学生的高阶思维能力成为落实学科核心素养的焦点问题。伴随着课改的推进，深度学习作为信息时代教学变革的必然选择，成为落实核心素养的重要途径。在此大背景下，结合目前课堂教学现状，探索深度学习与高阶思维的内在联系，构建基于深度学习的高阶思维培养路径。

　　一．课堂教学现状分析

　　课程改革目标的达成全面依赖于学校推进和教师的行动力，但在目标与实践转化过程中，异化现象也相伴而生。首先，从教师层面看，有些教师将“改变教学方式”当作课程改革的全部追求，忽视对学科思想方法、学生认知规律、教学规律等领域的研究与探索；重知识传授、忽视能力培养的局面没有得到真正的改观。其次，从学生层面看，学生在课堂中被动接受，作为学习者的主体地位没有得到真正意义上的尊重。最后，从课堂教学范式来看，重教材轻课标、重零碎知识轻学科思想的现象较为普遍，注重科学探究形式，忽略探究过程中学生的思维外显；未能以真实情境引发学生共鸣与思考，知识获取停留在浅层学习层面，不利于促进学生将枯燥的知识转化为自觉的思维品质，不能有效指导现实生活中的问题解决，这种现状与当前国家对人才需求和培养方向是不符的。

　　二．厘定深度学习与高阶思维的关系

　　“深度学习”由Ference Marton和Roger Saljo于20世纪50年代相较于浅层学习提出。郭华指出：深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深度学习强调学习者能否批判性的将新知识融入到原有认知结构中，并迁移至新的情境中做出决策，是一种理解性学习。

　　高阶思维来源于美国教育家布卢姆提出的认知目标分类理论，按照认知的繁复程度分为记忆、理解、应用、分析、综合和评价，其中，分析、综合与评价通常被称为高阶思维。随后Anderson 等将认知目标分类修订为记忆、理解、应用、分析、综合与创造。随着研究的深入，学者们对高阶思维认识的视角也不断丰富，认为高阶思维应包含批判性思维、创造性思维、解决问题能力和元认知能力四方面。

　　从深度学习的目标看，它是以高阶思维为主要认知活动的持续性学习；从学习过程看，强调知识的深层次加工和意义建构，引导学生主动探究、积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习；从学习方式看，注重合作探索与体验式学习；从学习结果看，强调学生在理解学科知识的基础上做出批判性吸收，将复杂的概念体系在陌生情境中进行深加工，促进学生迁移、创新等高阶思维能力的发展。基于以上论述，高阶思维渗透于深度学习的不同侧面，高阶思维的发展既是深度学习的价值目标，又是深度学习不断走向优化整合过程中必备的思维基础。

　　三．基于深度学习的高阶思维培养路径

　　作为思维的高级形式，高阶思维可以在良好的教学实践和练习中得以发展。

　　本文将从创设真实的问题情境、设计单元化的学习主题、注重培养学生的元认知能力三方面探讨高阶思维的培养路径。

　　1.创设真实的问题情境

　　杜威说过：“问题的本质决定了思考的结果，思考的结果控制着思维的过程”，可见，思维的发生始于问题，是在问题牵引下的探究、批判和问题解决过程。深度学习强调知识的迁移与问题解决，“问题”来自于复杂情境的信息与学生现有知识结构不匹配的冲突，“问题的解决”则需要学生跨越最近发展区，达到解决复杂情境中目标问题的认知水平。为了使“情境”成为串联整节课的线索，情境创设应尽量贴近学生生活实际，设置合理难度梯度的问题链，促进学生亲历知识的发现与建构过程，提升学生的思维深度。

　　2.设计单元化的学习主题

　　单元学习能够有效的促进深度学习的发生。“单元学习主题”是依据课程标准，情境化、结构化、凸显学科大概念，体现学科思想方法的学习单元。相较于传统课时教学，单元学习将课堂教学的关注点从知识传授与掌握转变为对学习过程和意义的理解，将教学的重心定位在如何教会学生运用学科知识对现象进行描述和解释，如何基于证据进行推理与思考……特别是威金斯在“为理解而设计”项目中提出的“逆向设计”，以教师对学生学习结果的期望为设计起点，逆向设计教学活动，给予学生大量的机会去分析、推理、建构意义和批判性评价，将所学知识迁移应用到新的情境中，实现思维的进阶。

　　3.注重培养学生的元认知能力

　　深度学习要培养面向未来、学会学习的人。元认知能力是高阶思维的重要内涵，是指学生学会制订计划、控制学习进度、监控和评价自己的思维过程以及选择问题解决的策略。在课堂教学中，学生的元认知能力可以通过模仿教师或科学家思考问题、解决问题时的策略来加以培养。这种学生自发的反思与元认知对于实现较高层次的认知目标、培养学生高阶思维是至关重要的环节。教师也要转变思路，加强对学生元认知能力的监控，促进学生在反思性学习中更好的进行知识建构和问题解决，实现知识的应用迁移和高阶思维的发展。

　　从近几年高考试题命制趋势来看，基于生物学学科核心素养的考试评价逐渐加大对科学思维—特别是思维进阶发展的考查。因此，对学习者高阶思维的培养是对新时代人才素养要求的回应，也是让学习者心智走向睿智，增强适应未来社会生存与发展能力的必然选择。

编辑：张梦洁